Begeleiding bij schoolontwikkeling, ook als het even tegenzit.

De 'afspraak' om aanwezig te zijn op een schoolfeest heeft al iets teweeg gebracht: op een inschrijfformulier in de teamkamer heeft iemand geschreven dat bepaalde collega's ontbreken op het schoolfeest. In het team groeit lichte irritatie. Niet genoeg om iemand echt aan te spreken, wel genoeg om er in de wandelgang iets van te vinden. De leiding lijkt aan zet. "Want als het echt belangrijk is, zal de schoolleiding er toch iets van zeggen?"

De schoolleiding ziet ondertussen hetzelfde patroon. Afspraken zijn gemaakt, maar niet betrouwbaar. De schoolleiding gaat harder werken. Een herinnering wordt gestuurd, aanspreken en opnieuw aanspreken. De schoolleiding zoekt naar een manier om de gewenste professionele cultuur te krijgen. Het verstevigen van de sturing kan het disfunctionele gedrag echter zelfs bevorderen.

Bijeenkomst professionele cultuur

Op dit punt kiezen scholen vaak voor een bijeenkomst over professionele cultuur, of een training feedback geven. Dat voelt logisch: mensen spreken elkaar niet aan, dus moeten ze leren hoe dat moet. Je vraagt echter mensen gedrag te vertonen dat in het systeem nog steeds onlogisch is. Het relationele risico blijft bij degene die aanspreekt, terwijl het eigenaarschap nog steeds elders — bij de schoolleiding — ligt.

Als de koers herkend en erkend wordt en de afspraken hieraan gekoppeld zijn, is het 'beschermen' van de norm van belang. De schoolleiding gaat van incidentinterventie naar procesinterventie.

Professionele cultuur

Een professionele cultuur ontstaat wanneer het niet meer logisch is om elkaar níet aan te spreken. Daarvoor moet de leiding iets ongemakkelijks doen: stoppen met het oplossen van horizontale problemen. Niet door minder betrokken te zijn, maar anders betrokken te zijn. De leiding controleert niet langer of de afspraak wordt nagekomen, maar of het team zelf de afspraak beschermt.

Wanneer een docent meldt dat een collega zich niet aan een afspraak houdt, verschuift de eerste reactie. Niet meer het probleem overnemen, maar het terugleggen. Zodra de leiding stopt met corrigeren gebeurt er iets onverwachts: niet alleen lost de leiding minder op, ze krijgt ook minder te horen. De kunst is niet meer handhaven, maar wel zicht houden op het functioneren van het systeem.

De fase van ongemak

Na zo'n verschuiving wordt het eerst onrustiger. Het opschrijven op het formulier in de teamkamer van de collega's die gemist worden op een schoolfeest is zo'n eerste signaal. Ongemak in de teamkamer en een eerste stap naar voren van een collega die de norm belangrijk vindt.

De schoolleiding

Bij een cultuurverandering legt de leiding het eigen gedrag op de weegschaal. Wat wordt het 'nieuwe' gedrag van de schoolleiding? De leiding corrigeert niet de docent die de afspraak vergeet, maar het team dat het laat passeren. De leiding verdwijnt niet uit beeld, ze wordt scherper zichtbaar op een andere plek: bij het proces. Niet bij elke overtreding, maar bij het patroon.

Een team wordt professioneel wanneer duidelijk is wie, waarvan is. De cultuur verandert als de koers doorleefd is en voor de helft van het team niet-aanspreken afwijkend wordt. Dan ontstaat langzamerhand de sociale normdruk en corrigeert het team zichzelf.

Wat beschadigt relaties meer? Spanning in één gesprek, of maanden irritatie zonder gesprek?

Het zit niet in de mensen. Het zit in het systeem.

Wanneer LeerGewoonte wordt gevraagd om opleidingsteams te begeleiden, beginnen we met een verschuiving in de diagnose. Niet: wie veroorzaakt het probleem? Maar: hoe doet dit systeem zijn werk en welke patronen houden de samenwerking gevangen?

Een team is geen optelsom van individuen. Het is een levend systeem met een eigen dynamiek, een eigen onderstroom, en eigen terugkerende patronen. Die patronen zeggen meer over de context waarin mensen werken dan over hun karakter.

Eerst de bovenstroom op orde

Onze aanpak begint niet bij de gevoelens of de dynamiek in het team. Hij begint bij de structuur. Veel gedoe in de onderstroom komt direct voort uit onduidelijkheid in de bovenstroom: vage rolverdeling, ontbrekende teamdoelen, afspraken die nooit echt zijn gemaakt.

We beginnen met vragen: Wat is het gezamenlijke doel van dit team? Waar gaan het team wel en niet over? Wie is waarvoor verantwoordelijk — de docent, de opleidingscoördinator, de opleidingsmanager? Dat mondt uit in een contract: niet een juridisch document, maar een gedeeld kader.

De onderstroom benoemen

Pas als de structuur helder is — of soms tegelijk — kijken we naar wat er speelt onder de oppervlakte. Hoe lopen de lijntjes tussen de mensen? Is er een patroon te ontdekken waarin niet iedereen aan het gesprek meedoet? Welke rollen zijn zichtbaar en welke patronen herhalen zich?

We werken vanuit de principes van systemisch werken: niet oordelen, niet oplossen, maar benoemen wat je ziet, hoort en voelt — en checken bij de groep of er sprake is van een patroon dat het teamdoel niet ondersteunt.

Een team dat begint met een aangenaam, vrijblijvend overlegklimaat, zal op enig moment door een periode van onrust moeten. Spanningen komen boven. Subgroepen vormen zich. Wij begeleiden teams erdoorheen, naar wat we de werkfase noemen: autonomie, synergie, constructieve feedback.

Begeleiding op alle niveaus

Wat onze aanpak onderscheidt, is dat we niet alleen de teams begeleiden. We werken tegelijk met de opleidingscoördinatoren — hoe faciliteer je je team, hoe bewaar je je eigen rol? En met de opleidingsmanagers, die de kaders stellen waarbinnen zelfverantwoordelijke teams functioneren.

Bovenstroom en onderstroom, structuur en patroon, team en leiderschap zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

De observaties legden patronen bloot die herkenbaar waren én benoembaar. Dat is de eerste stap: zien wat er al is, daarbij aansluiten en met elkaar de successen delen. Vervolgens reflecteren op wat er al is, samen bepalen waar we eenduidig in willen handelen, bepalen wat met meer precisie uitgevoerd kan worden en wat nog toegevoegd kan worden in de lessen.

Aansluiten bij wat al werkt

Tijdens een studiedag werden de observaties teruggegeven aan het team. In kleine groepen bespraken docenten wat ze herkenden, wat hen opviel en wat er nodig is om de school taalrijker te maken. Wat zo'n gesprek oplevert, is dat de kennis er al is. Docenten zien zelf waar taal meer ruimte kan krijgen in hun lessen. Ze weten dat open vragen meer uitlokken dan gesloten. Ze weten dat leerlingen beter begrijpen wat ze zelf onder woorden brengen.

De kracht van de aanpak zit dan ook niet in het introduceren van iets nieuws, maar in het bewust maken van wat al in de klas gebeurt en van daaruit verder bouwen. Meer open vragen stellen als gewoonte. Leerlingen elkaar in eigen woorden laten uitleggen wat ze hebben geleerd. Kleine verschuivingen, dicht bij de dagelijkse praktijk. De veiligheid en openheid die er al binnen het team bestond, gaf ruimte voor een gesprek, over wat lastig is, wat beter kan en wat haalbaar is.

Een bibliotheek als uitnodiging

Eén idee dat verder vorm kreeg, was dat van een schoolbibliotheek als ankerpunt voor taal in de school. Niet als bewaarplaats van boeken, maar als uitnodiging. Een ruimte die vraagt om te lezen, te bladeren, te ontdekken. Docenten en leerlingen dachten na over hoe zo'n plek eruit zou zien, wat erin hoort te staan en hoe lezen kan worden verweven met de dagelijkse lespraktijk. Het moet een plek zijn die uitnodigt.

Taalrijkdom vraagt tijd

Een taalrijke schoolomgeving organiseer je niet op één studiedag. De studiedag was het begin van een proces: een moment waarop het team zich samen over een vraag boog, richting koos en eigenaarschap nam. De komende maanden gaat de school zelfstandig verder. Na de zomervakantie volgt een nieuwe bijeenkomst om te kijken welke stappen passen bij wat er inmiddels is gegroeid.

Want zo werkt schoolontwikkeling. Niet als project met een eindpunt, maar als gewoonte — een werkwijze die steeds iets vanzelfsprekender wordt. Net als taal zelf.

Schoolbesturen hebben hierin een sleutelrol. Niet alleen bij de benoeming van een directeur, maar vooral daarna: voorwaarden scheppen om te kunnen wortelen. Stabiliteit in leiderschap is geen stilstand, maar juist een voorwaarde voor duurzame beweging.

Dit verhaal staat uitvoerig beschreven in jaargang 56 van het blad Didactief.

Zij nodigde hem uit in het biologielab, waar hij zelf mocht onderzoeken, bouwen en ontdekken. Daar vond hij weer grond onder zijn voeten. Jaren later heeft Noah een baan waarin hij gelukkig is. De docente is ernstig ziek, maar ze spreken elkaar nog steeds. Ooit keek zij naar hem om; nu kijkt hij naar haar om.

Een blik, een gesprek en een stukje tijd kunnen genoeg zijn om een leerling weer mee te laten doen. Als scholen aandacht hebben voor elkaar, zonder oordeel en zonder haast, maken zij niet alleen het onderwijs inclusiever, maar ook de wereld daarbuiten.

Het uitgebreide verhaal over inclusief onderwijs staat beschreven in het blad 12 tot 18, jaargang 36.